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Prima la Parola. La scolarizzazione difficile

Proseguiamo il dibattito sul tema della scuola aperto da Alberto Melis con il contributo di Roberto Bortone, coordinatore della Strategia nazionale di inclusione di Rom, Sinti e Caminanti presso l’UNAR.

Rom e Sinti tra pandemia e diseguaglianze sociali

In un altro mondo, in un tempo che non esiste più, alcuni osservatori – tra cui l’ISTAT - raccontavano di un Paese, il nostro, in cui la povertà assoluta stava, finalmente, diminuendo. Dopo quattro anni di costante aumento si erano ridotte – per la prima volta – il numero di quelle famiglie che non potevano permettersi le spese minime per condurre una vita accettabile, 148 mila in meno rispetto al 2018, “pur rimanendo su livelli molto superiori di a quelli precedenti la crisi del 2008-2009[1]. Ma quella era l’Italia pre-Covid-19. Oggi, a distanza di poche settimane dall’uscita di quei rapporti, tutto è cambiato. Di crisi in crisi. E ancora non conosciamo nel dettaglio i numeri e gli innumerevoli risvolti della “pandemia sociale” che si è abbattuta in Italia – dovremmo dire prima di flagellare il resto mondo. A darci un quadro a tinte fosche di quello che è accaduto e sta ancora avvenendo ci sono, dapprima, i numeri relativi ai posti di lavoro persi. Secondo un rapporto presentato poche settimane fa dall’OCSE (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico) l’impatto sul mercato del lavoro del Covid-19 è stato immediato. In pochi mesi i pochi progressi fatti negli ultimi dieci anni sono stati spazzati via in poche ore: nei 37 paesi OCSE il tasso di disoccupazione è passato dal 5,3% di gennaio all’8,4% di maggio. Tra i paesi più colpiti c’è il nostro, che in soli tre mesi ha perso 500mila posti di lavoro. A subire maggiormente gli effetti del Covid-19 sono stati, ovviamente, i lavoratori meno garantiti: i precari della gig-economy, i più vulnerabili a basso salario che non possono fare lo smart-working, quelli autonomi e a tempo parziale, le donne (soprattutto le donne) e i giovani: basti pensare che la disoccupazione giovanile è passata dall’11,2% di febbraio al 17,6% di maggio.

E non sono solo numeri. Conosciamo tantissime storie, le abbiamo lette, sentite narrare, viste in televisione, storie e vissuti di persone che prima del lockdown e dell’interruzione di ogni attività economica non essenziale, già vivevano sulla “soglia” e che ora sono precipitate in uno scenario “sospeso”, sorrette dagli aiuti statali e dalle associazioni di volontariato che in questi mesi hanno consegnato migliaia di “pacchi” alimentari a persone che non avevano mai visto una mensa per i poveri. Le comunità Rom e Sinte che abitano gli insediamenti delle grandi città hanno vissuto una “emergenza nell’emergenza”[2], osservando dalle loro case addirittura l’avvicinarsi di uno spettro che sembrava – almeno questo – allontanato per sempre: la fame.

E’ ormai evidente per ognuno come la pandemia non abbia solo ampliato e amplificato le disuguaglianze sociali. Le ha fatte, piuttosto, emergere con evidenza, assieme alle contradizioni già presenti nei gangli della nostra società. Basti pensare, oggi, alle due grandi stagioni assenti dal dibattito pubblico sulla futura “ricostruzione” del nostro Paese: l’infanzia e la terza età. Anziani e bambini rappresentano più della metà della popolazione ma non sono di certo forze produttive. Eppure, verrebbe da chiedersi, a che servono le forze produttive se non sanno garantire pieni diritti ai propri figli e ai propri vecchi? La risposta ci porterebbe lontano. Intanto, lo abbiamo visto, la didattica a distanza ha lasciato indietro proprio quelli che doveva portare avanti per primi, i figli dei più poveri. Rom e Sinti, manco a dirlo, poveri tra i poveri. Sempre vero e profetico il pensiero di Don Milani, per il quale “non c'è nulla che sia ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali”.

In attesa di considerazioni più precise su quanto la pandemia abbia acuito criticità già esistenti tra le comunità Rom e Sinte anche in ambito scolastico, vi è di fronte a noi, temporalmente, un ulteriore appuntamento importante su cui riflettere. Tra pochi mesi si concluderà il percorso istituzionale della Strategia Nazionale di Inclusione di Rom, Sinti e Caminanti, adottata dall’Italia nel 2012 e la cui scadenza è fissata per il 31 dicembre 2020. Mentre si lavora all’analisi ed alla valutazione di quanto è stato fatto per l’inclusione scolastica, lavorativa, abitativa e dell’accesso alla salute della più grande minoranza (non riconosciuta) del nostro Paese, nel dibattito nazionale ed europeo si inizia ad inserire qualche elemento di riflessione in previsione di una nuova comunicazione della Commissione Europea che dia il via ad un nuovo percorso istituzionale, una nuova Strategia post-2020.

Ai fini di questa breve analisi e a poco meno di otto anni dalla sua adozione, tuttavia, non possiamo che considerare giusta la scelta di allora di porre quale primo “asse” dell’inclusione, proprio l’educazione. La Strategia fotografava in modo sintetico il circùito della marginalità in cui una parte della popolazione romanì era rinchiusa, non esplicitando forse in modo sufficiente il ruolo che l’istruzione detiene in questo quadro complesso: quello di “chiave”, capace cioè di determinare l’uscita di una generazione dalla marginalità attraverso un percorso di studi adeguato; oppure quello di “lucchetto”, a sancire il mantenimento dello status quo marginale, l’assenza di progressione educativa e, conseguentemente, di mobilità sociale. Così scriveva la Strategia: “In ambito scolastico, nonostante i tentativi normativi e pratici di coinvolgimento degli studenti Rom e Sinti adottati in questi anni, ancora permangono: bassi livelli di iscrizione; alti livelli di dispersione scolastica; maggiori casi di insuccesso scolastico; l’ostilità del territorio di riferimento della scuola nei confronti del loro inserimento in classe[3]. Detto in altri termini: si riconosceva l’accesso all’istruzione quale diritto primario, si registravano correttamente già allora le cause dello scarso coinvolgimento di Rom e Sinti nel percorso educativo, senza, tuttavia, determinarne la centralità assoluta in termini di superamento della condizione di marginalità.

Nel rileggere quanto riportato dal documento strategico, ad otto anni di distanza, tornano ancora alla mente le parole – ancora attualissime - che Liégeois scriveva, ormai venti anni fa: “L’attuale recrudescenza degli atteggiamenti e dei comportamenti di rigetto, di violenza, di razzismo, se rinforza la vocazione ed il dovere della scuola, di tutte le scuole, nella loro azione di diffusione di conoscenze che portino al riconoscimento e al rispetto, implica anche di considerare l’insieme dell’ambiente circostante. Le difficoltà che frenano l’attuazione di progetti di educazione interculturale non sono, essenzialmente, di origine educativa o culturale, ma hanno spesso cause sociali, politiche, economiche. […] Di conseguenza non bisogna prendere gli effetti di una situazione (mancanza di interesse, assenteismo, rifiuto della scolarizzazione, ecc..) come le cause di un fallimento scolastico. Fin tanto che resteranno conflittuali le relazioni tra le comunità zingare e quelle che le circondano, le relazioni dei genitori e dei bambini con la scuola resteranno largamente determinate dal profilo negativo di tali relazioni” [4].

Proprio in riferimento alle difficoltà di cui scriveva Liégeois, il varo della Strategia Nazionale aveva segnato una stagione di apertura e speranza per molti: per i Rom e Sinti, in primis, e conseguentemente per tutti coloro che a vario titolo (accademico, istituzionale o di impegno civile e sociale) chiedevano a gran voce il superamento dell’approccio emergenziale che aveva caratterizzato sino ad allora l’azione pubblica (BRAVI 2019). In ambito educativo, negli anni immediatamente successivi (2013-2014) sono nati, soprattutto in ambito locale e da parte di soggetti della società civile e del terzo settore, progetti che avevano come obiettivo principale il raggiungimento di una piena inclusione scolastica dei minori Rom e Sinti (BORTONE, 2013). Non si dispone di un’analisi aggiornata della situazione attuale rispetto al numero di progetti di inclusione scolastica operati dalle Amministrazioni locali o dalle associazioni, avviati e sperimentati presso diverse amministrazione con Ong e volontari già dagli anni Novanta. Da un esame - del tutto non esaustivo - risulta che almeno due progetti abbiano “resistito” nel corso degli anni. Si tratta del programma di borse di studio della Fondazione Anna Ruggiu[5] portato avanti con gli studenti delle scuole superiori di Cagliari, Sassari e Alghero e del progetto “Diritto alla scuola, diritto al Futuro” promosso dalla Comunità di Sant’Egidio[6] a Roma, Milano e Napoli. Sebbene i territori di riferimento siano molto diversi, entrambe le progettualità hanno almeno due caratteristiche in comune: quella di fornire un supporto concreto – sotto forma di borsa di studio – agli alunni Rom e Sinti e quella di costituire – a tutti gli effetti – una via italiana alle affirmative actions che si inserisce in modo armonico nel quadro interculturale mainstream della scuola italiana. Elementi sui quali sarà necessario tornare in vista di progettazioni future.

La scolarizzazione sempre più “difficile”

Prima di procedere ulteriormente appare utile fare una precisazione: anche nell’analisi dei livelli di iscrizione scolastica e di frequenza (del successo parleremo successivamente) è necessario fare una prima distinzione riguardo all’universo di riferimento. Come è ormai noto – ed è questo uno dei meriti di chiarezza analitica ascrivibili alla Strategia stessa – la popolazione di Rome e Sinti residente negli insediamenti, i cosiddetti “campi”, non corrisponde alla totalità delle persone che si riconoscono in questa minoranza all’interno del nostro Paese. L’indagine condotta da Anci e Istat su impulso dell’UNAR negli anni 2013/2014 ha sostanzialmente ridimensionato i termini di quello che è stato definito come il “sistema dei campi”[7] analizzando e identificando il numero delle persone (Rom e Sinte) che vivono negli insediamenti in circa 30.000 unità. In questo contesto il discorso dell’accesso all’istruzione pubblica da parte delle comunità Rom e Sinte difficilmente può essere slegato da quello della sua condizione marginale, o, diremmo meglio, dalla marginalità estrema di una parte minoritaria della sua popolazione. Posizione ultra-periferica che non va considerata esclusivamente in riferimento alla posizione occupata rispetto al potere piuttosto che ai rapporti di produzione: la marginalità va intesa, piuttosto, come una vera costruzione sociale dipendente da molteplici fattori interni ed esterni al gruppo stesso. Tra di essi, per riprendere Elias, riveste un ruolo primario la mancanza di potere per poter rovesciare il discorso: fuggire il tema della marginalità in questi termini significa correre il rischio di schiacciare ancora una volta un potenziale dibattito su teorie della “scolarizzazione difficile” di Rom e Sinti che insistono sugli aspetti culturali e identitari e, dunque, in ultima analisi, etnici. Su questo la letteratura ha già detto molto, forse anche troppo, sarebbe sufficiente iniziare a studiare un po’.

Dalla marginalità estrema, spazialmente connotata dal sistema dei “campi”, deriva, infatti, anche la facile identificazione di una posizione totalmente “esterna” alla società maggioritaria verso cui incanalare con facilità sdegno, paura e riprovazione: il capro espiatorio perpetuo per un malessere sociale sempre più percepito ed esternalizzato. Ed ecco che allora - senza addentrarci in questa sede nel tentativo di stabilire rapporti di causa-effetto come suggeriva Liégeois - non possiamo non considerare la questione, dell’antiziganismo diffuso quale ulteriore ostacolo al pieno godimento del diritto allo studio da parte di Rom e Sinti. Era stata la stessa Strategia a riconoscere la rilevanza del sentimento di ostilità nei confronti della minoranza romanì, - senza sapere che avrebbe rappresentato l’ostacolo principale all’attuazione dei suoi obiettivi – definendolo come un “fenomeno storico e culturale complesso, gravido di effetti fortemente negativi sulle condizioni di vita delle popolazioni Rom e Sinte e che è giunto nel corso del Novecento a permettere il compiersi della tragedia del Porrajmos[8].

Come è noto, il livello di accesso all’istruzione pubblica di Rom e Sinti nel nostro Paese della prima decade del 2000 veniva fornito, in via quasi esclusiva, dai report del MIUR che, almeno a partire dall’anno scolastico 2008/2009 e fino all’anno scolastico 2014/2015, ha regolarmente pubblicato i dati relativi al numero di bambini Rom e Sinti iscritti alle scuole italiane di ogni ordine e grado. L’analisi di questo rapporto annuale, redatto per alcuni con la collaborazione dell’ISMU, ha sempre fornito suggestioni e spunti di riflessione utili per approfondire la questione “scolarizzazione”. In primo luogo, la scelta della modalità di identificazione: i dati raccolti dal MIUR hanno sempre riguardato, infatti, i bambini Rom e Sinti che venivano “riconosciuti” come tali dall’istituzione scolastica (dal personale docente). Al di là delle indicazioni relative all’opportunità ed alla correttezza della procedura di etero-identificazione di soggetti appartenenti ad una minoranza, che hanno poi di fatto determinato la sospensione di tale rilevazione a partire dall’anno scolastico 2016/2017, un secondo elemento di rilievo per la nostra riflessione è costituito dall’universo di riferimento: in sostanza, prendendo ad esempio l’anno scolastico 2014/2015, gli studenti Rom e Sinti iscritti alle scuole di ogni ordine e grado nel nostro Paese risultano essere 12.437.


La problematicità di tali dati risulta immediatamente evidente se si rapportano questi numeri con un universo di riferimento che definiremo generale: la totalità di Rom e Sinti che vivono nel nostro Paese, stimata dal Consiglio d’Europa in un range che oscilla tra le 120.000 e le 150.000 persone. In sostanza, l’operazione portata avanti per anni è consistita nell’applicare un sistema di identificazione che, oltre a presentare dubbi di carattere etico, rileva una presenza di “iscritti” che – nella migliore delle ipotesi – si riferisce esclusivamente a coloro che possono essere facilmente identificabili come appartenenti alla minoranza, in virtù della loro collocazione abitativa in un contesto monoetnico quale quello dell’insediamento e del “campo” (PONTRANDOLFO, 2004). Il risultato finale di questa operazione non è stato neutro: per anni si è ragionato – dall’accademia ai decisori politici - in termini fattuali, e quindi di “dati” riferibili alla scolarizzazione, prendendo ad esame solo una parte minima dei dati sulle iscrizioni, considerandoli però indicativi e rappresentativi del contesto generale e nazionale. In questo quadro (e in particolare nella colonna relativa alla presenza negli istituti superiori di II grado) sono certamente “sfuggiti” molti percorsi, esperienze ordinarie e di successo. Alcune di queste hanno portato e portano nel silenzio molti giovani Rom e Sinti nelle aule universitarie, dei master o di percorsi dottorali.

Rom e sinti e diritto allo studio, storia di una doppia assenza

Alla luce di questa premessa vorrei focalizzare questa breve e non esaustiva analisi proprio sulle condizioni di accesso all’istruzione pubblica di questa parte particolarmente marginalizzata della minoranza romanì. Ed è in questo contesto che un primo bilancio, seppur in assenza di dati certi, può solo farci suppore che la situazione sia peggiorata rispetto ai primi anni della Strategia. Siamo di fronte alla prima “assenza” su cui concentrare l’attenzione: quella, sostanziale e concreta, dei bambini Rom e Sinti dai banchi di scuola. Tale convincimento prende le mosse da una constatazione: l’interruzione di molti programmi di supporto alla scolarizzazione, soprattutto nelle grandi città è stata l’infelice e diretta conseguenza della scelta, da parte delle Amministrazioni locali, di un disimpegno progressivo nell’ottica di un definitivo superamento degli insediamenti. Questo universo particolare di riferimento – scambiato per generale – rappresentato dai bambini Rom e Sinti che vivono in insediamenti, è stato progressivamente lasciato a sé stesso via via che gli investimenti pubblici per il “mantenimento” degli insediamenti stessi venivano tagliati. I fondi per la scolarizzazione hanno seguito lo stesso corso. Un esempio tra tutti ce lo fornisce la situazione di Roma. Negli anni, come rilevato da più fronti[9], l’Amministrazione capitolina aveva investito fondi rilevanti nei progetti di scolarizzazione destinati agli abitanti degli insediamenti autorizzati, nel tentativo di portare sui banchi di scuola almeno due generazioni di Rom e Sinti. Pur nelle criticità di tale approccio (definito non senza ragioni prettamente “assistenzialista”) l’interruzione repentina di ogni programma ha determinato una dispersione ancora maggiore, se considerati i risultati raggiunti negli anni.

In questo quadro di disimpegno a livello locale si colloca un ravvivato interesse del Ministero dell’Istruzione che, anche su impulso della Strategia Nazionale e dei tavoli tematici avviati in seguito alla sua approvazione, ha definito – in collaborazione con il Ministero del Lavoro - un progetto nazionale, denominato “Programma nazionale per l’inclusione e l’integrazione dei bambini rom, sinti e caminanti”[10]. Iniziato nel 2013, inizialmente coordinato dalla Direzione generale per lo Studente del MIUR e poi dalla Direzione generale per l’inclusione e le politiche sociali del MLPS in collaborazione con l’Istituto degli Innocenti di Firenze, il progetto ha previsto il coinvolgimento diretto delle cosiddette “città riservatarie” (dei fondi ex L. 285/87), lavorando su due aspetti chiave: il coinvolgimento delle famiglie e l’accoglienza dell’istituzione scolastica. Le attività progettuali sono presenti nelle principali città metropolitane: Bari, Bologna, Catania, Firenze, Genova, Messina, Milano, Napoli, Reggio Calabria, Roma, Torino e Venezia. Obiettivo principale del progetto, tutt’ora in corso, è quello di migliorare la partecipazione e l’integrazione scolastica dei minori Rom e Sinti, in particolare coloro che frequentano la scuola primaria e secondaria di primo grado, coinvolgendo nelle azioni didattiche e nelle attività di formazione l’intera classe.

La seconda riflessione, imprescindibile, riguarda l’assenza, pressoché totale, di riferimenti e tracce sulla più grande minoranza europea[11] all’interno curricula scolastici. È questa la seconda privazione che colpisce costantemente popolazione maggioritaria e minoranze, in questo caso, ovviamente, Rom e Sinti. Al di là delle riflessioni fatte sulla marginalità estrema di una parte della popolazione romanì, senza considerare la necessità di far ripartire le iniziative e i progetti di scolarizzazione, la totale mancanza nei sussidiari, nei libri di testo e nella letteratura per l’infanzia in generale di riferimenti alla storia, alla cultura ed alle tradizioni delle comunità romanì costruisce un “vuoto” inimmaginabile nel quale pregiudizi, stereotipi e credenze di ogni tipo prendono forma e tornano a sussistere, a partire dai banchi di scuola. È la seconda assenza appunto, altrettanto intollerabile. E rilevanti sono gli interventi degli organismi internazionali che richiamano gli Stati a misurarsi con questa evidente disconoscenza culturale. In primis quelli del Consiglio d’Europa[12], che proprio su questo punto, ha recentemente rivolto agli Stati membri una Raccomandazione in cui ha ribadito la necessità di “raccontare” la storia di Rom e Sinti nelle aule scolastiche[13], con un esplicito riferimento al genocidio di rom e sinti.

La parola è tutto

In conclusione, l’impatto del lockdown sulla già bassa frequenza scolastica dei bambini Rom e Sinti non lascia molto spazio alla speranza che le cose migliorino da sole. Se si vogliono tenere a mente i concetti di cui abbiamo ragionato, dall’universo di riferimento alla necessità di colmare una doppia assenza, tali effetti negativi rendono, tuttavia, ancora più urgente un’azione pubblica “consapevole”. Mentre scrivo queste righe ricorrono due date importanti. Anzitutto i centocinquanta anni dalla nascita di Maria Montessori, il 31 agosto 1870. Nel suo rivoluzionario La scoperta del bambino, pubblicato nel 1948, Montessori scriveva: “Rendiamoci conto che il bambino è un operaio e che il fine del suo lavoro è di produrre l’uomo. (…) Il problema sociale nei riguardi dell’infanzia va considerato di ben maggiore importanza, perché il lavoro dei bambini non produce un oggetto materiale, ma crea l’umanità stessa: non una razza, una casta, un gruppo sciale, ma l’intera umanità”. Il suo richiamo forte e innovativo alla riscoperta dell’infanzia appare oggi ancora nella sua attualità. È ancor di più così per Rom e Sinti, un’infanzia da scoprire. La seconda ricorrenza è una di quelle annuali, celebrata dall’UNESCO: si tratta della giornata internazionale dell’alfabetizzazione, quest’anno dedicata all’insegnamento e all’apprendimento nel contesto della crisi COVID-19 che ha inevitabilmente aggravato lo svantaggio educativo di alcune fasce della popolazione mondiale. Scrive quest’anno l’UNESCO che “Le persone che sperimentano quotidianamente l’emarginazione sociale e che hanno difficoltà nell’uso della lingua orale e scritta sono meno autonome e maggiormente dipendenti dall’assistenza degli altri”. Di fronte all’avanzare di nazionalismi, sovranismi e razzismi che re-impastano e ripropongono “nuovi e vecchi razzismi” - per citare l’ultimo lavoro di Mauro Valeri, di cui tutti sentiamo la mancanza - ritornare all’importanza del potere della parola è decisivo. Come ci ricorda il grande romanziere libanese Amin Maalouf: “se ci teniamo a preservare la pace civile nei nostri paesi, nelle nostre città, nei nostri quartieri, come sull’insieme del pianeta, se vogliamo che la diversità umana si traduca in una coesistenza armoniosa, anziché in tensioni generatrici di violenza, non possiamo più permetterci di conoscere gli altri in maniera approssimativa, superficiale, grossolana”.

(di Roberto Bortone)

Bibliografia

ANCI, ISTAT, UNAR Gli insediamenti Rom Sinti e Caminanti in Italia, Roma 2016, disponibile su: http://www.unar.it/wp-content/uploads/2018/03/Gli_insediamenti_Rom_Sinti_e_Caminanti_in_iItalia_.pdf

Bortone R., Un futuro da scrivere. Percorsi europei di scolarizzazione dei rom, Collana UNAR, Istisss Editore, Roma 2013.

Bortone R., La scolarizzazione dei minori rom in Italia: criticità e buone pratiche, Rivista di Servizio Sociale, Istisss Editore, n. 4/2016, dicembre 2017.

Bravi L., Rieducare i rom e sinti tra passato e presente. Il genocidio e l’etnocidio culturale, in Palaver 8 n.s. (2019), n. 1, 75-102

Consiglio d’Europa - CAHROM (Ad Hoc Committee of experts on Roma and Travellers Issue), Thematic visit on the teaching of Roma history (including Roma Holocaust/Genocide) in the textbooks and school curricula, Strasbourg, 10 December 2019

Consiglio d’Europa – Comitato dei Ministri, Recommendation CM/Rec(2020)2 of the Committee of Ministers to member States on the inclusion of the history of Roma and/or Traveller in school curricula and teaching materials, 1 luglio 2020, disponibile su

https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectId=09000016809ee48c

Commissione Europea, COM(2012) 226 – Strategie nazionali di integrazione dei Rom: un primo passo nell'attuazione del Quadro dell'UE, Bruxelles, maggio 2012.

ISTAT, La povertà in Italia. Report 2019, Roma 2019

Liégeois J. P., Minoranza e scuola: il percorso zingaro, ed. italiana, Centro Studi Zingari, Anicia, Roma, 1999.

Maalouf A., Un mondo senza regole, Bompiani, Milano 2009.

Montessori M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano 2013.

Ministero per la Cooperazione e l’Integrazione, Strategia Nazionale d’inclusione dei rom, sinti e camminanti, marzo 2012.

MIUR, Alunni con cittadinanza non italiana. Scuole statali e non statali, A.s. 2007/2008, Roma 2009.

MIUR, ISMU, Alunni con cittadinanza non italiana. Verso l'adolescenza. Rapporto nazionale A.s. 2010/2011, Quaderni ISMU n. 4/2011, Milano.

MIUR, ISMU, Alunni con cittadinanza non italiana. La scuola multiculturale nei contesti locali. Rapporto nazionale A.s. 2014/2015, Quaderni ISMU n. 1/2016, Milano.

MIUR, Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano 2015/2016, Roma, Marzo 2017, disponibile su

https://www.miur.gov.it/documents/20182/239689/Notiziario_alunni_Stranieri_nel+sistema_scolastico_italiano_15_16.pdf/777cc2d8-1bf3-42df-9814-2539f777c3d0?version=1.0

Pontrandolfo S., Un secolo di scuola. I rom di Melfi, CISU 2004

Valeri M., Afrofobia. Razzismi vecchi e nuovi, Fefè Editore, Roma 2019

[1] Cfr. ISTAT, Report "La povertà in Italia”, Roma 2019 disponibile su https://www.istat.it/it/files//2020/06/REPORT_POVERTA_2019.pdf [2] Si veda, solo per avere un’idea: L'Osservatore Romano, Emergenza nell’emergenza. La pandemia ha aggravato le precarie condizioni dei rom in molte città italiane, 11 aprile 2020; Articolo 21, Quarantena al quadrato. La pandemia tra le comunità rom e sinti, 10 aprile 2020. [3] Cfr. Ministero per la Cooperazione e l’Integrazione, Strategia Nazionale d’inclusione dei rom, sinti e camminanti, marzo 2012, p. 51. [4] Cfr. Liégeois J. P., Minoranza e scuola: il percorso zingaro, ed. italiana, Centro Studi Zingari, Anicia, Roma, 1999, pp. 16-17. [5] Si veda: https://fondazioneannaruggiu.wixsite.com/fondazioneannaruggiu/progetti [6] Si veda: https://www.santegidio.org/pageID/30400/langID/it/DIRITTO-ALLA-SCUOLA-DIRITTO-AL-FUTURO.html [7] Cfr. ANCI, ISTAT, UNAR, Gli insediamenti Rom, Sinti e Caminanti in Italia, Roma 2016, disponibile su http://www.unar.it/wp-content/uploads/2018/03/Gli_insediamenti_Rom_Sinti_e_Caminanti_in_iItalia_.pdf [8] Cfr. Ministero per la Cooperazione e l’Integrazione, Strategia Nazionale d’inclusione dei rom, sinti e camminanti, marzo 2012, p. 24. [9] Una disamina interessante di quanto avvenuto a Roma ce la fornisce l’ANAC, l’Autorità Nazionale Anti-Corruzione nel suo documento “Delibera numero 230 del 01 marzo 2017 "Affidamento del servizio di scolarizzazione dei minori Rom, Sinti e Caminanti residenti nei villaggi attrezzati e nei campi non attrezzati di Roma Capitale" disponibile su http://www.anticorruzione.it/portal/public/classic/AttivitaAutorita/AttiDellAutorita/_Atto?id=c7ff75e50a7780427373a2239d6492b2. [10] Per approfondire si vedano: la pagina del MIUR dedicata al progetto, disponibile su https://www.miur.gov.it/integrazione-degli-alunni-rom-sinti-e-caminanti; Il Rapporto finale della prima annualità 2013-2014, curato dall’Istituto degli Innocenti e disponibile su https://www.istitutodeglinnocenti.it/content/pubblicazioni-3 [11] Cfr. Commissione Europea, COM(2012) 226 – Strategie nazionali di integrazione dei Rom: un primo passo nell'attuazione del Quadro dell'UE, Bruxelles, maggio 2012, p. 2. [12] Cfr. Ad Hoc Committee of experts on Roma and Travellers Issue (CAHROM), Thematic visit on the teaching of Roma history (including Roma Holocaust/Genocide) in the textbooks and school curricula, Strasbourg, 10 December 2019. [13] Recommendation CM/Rec(2020)2 of the Committee of Ministers to member States on the inclusion of the history of Roma and/or Travellers in school curricula and teaching materials (1 luglio 2020), disponibile su https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectId=09000016809ee52f

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