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Rom e Sinti e accesso all'istruzione pubblica

Il 5 aprile del 2011 veniva formalizzata in sede di Parlamento Europeo la Comunicazione della Commissione avente come oggetto il “Quadro dell'UE per le strategie nazionali di integrazione dei Rom fino al 2020”. Un documento ritenuto di fondamentale importanza, da cui poi sono discese numerose e ramificate strategie nazionali riguardanti anche il campo dell’istruzione, di cui proprio quest’anno si dovranno tirare le somme anche per quanto concerne l’Italia.

A prescindere però dai dati numerici su base nazionale che ci si augura il Miur renda pubblici il prima possibile, sul reale accesso all’istruzione pubblica, sulla frequenza continuativa e sull’abbandono, sul successo o insuccesso nei percorsi formativi dell’obbligo, non si può non rilevare il perdurare di situazioni di grandissima difficoltà, aggravatesi nel periodo del lockdown e della cosiddetta Didattica a Distanza al punto tale da spingerci a ritenere non più rimandabile l’apertura di un approfondito dibattito sulla scolarizzazione della minoranza rom in Italia.

Un rapporto istituzionale storicamente viziato dalla marginalizzazione e dal pregiudizio

In Italia i Rom (o RSC, Rom Sinti e Camminanti, come vengono ormai definiti in molti documenti istituzionali i diversi gruppi di storia e cultura romanì), rappresentano oggi poco più dello 0,2 per cento della popolazione, per un numero che varia dalle 120 alle 170 mila persone, con una percentuale di minori particolarmente consistente.

Ripercorrendo la storia del controverso rapporto tra Scuola Pubblica e Rom nel nostro Paese, si può forse individuare un punto nodale nel momento in cui a una pressoché totale estraniazione dai processi formativi istituzionalizzati – che coinvolgeva in parte consistente anche le comunità di antichissima residenza e cittadinanza – si sostituirono i primi tentativi di scolarizzazione, mossi certamente da intenti positivi, ma viziati già alla nascita da un peccato originale destinato a persistere per lunghissimo tempo, costituito da due condizioni che potremmo definire oggettive:

- il rapporto di predominio tra cultura maggioritaria gagé e cultura minoritaria rom;

- l’incapacità della “prima pedagogia zingara”, così come venne definito l’insieme delle teorie e delle pratiche messe in essere dalla pedagogista Mirella Karpati e dai suoi collaboratori nei primi anni ’60 del Novecento, di liberarsi compiutamente delle visioni, delle credenze e dei pre-giudizi sui rom di cui la cultura maggioritaria si era nutrita per secoli, sino al tragico epilogo delle persecuzioni razziali e del Porrajmos.

Luca Bravi, “sottolineando come qualsiasi “cultura maggioritaria percepisce e tende a descrivere la storia delle minoranze come un’altra storia, spesso disconnessa dalla propria” [1], ha annotato come la nascita della prima pedagogia zingara sia avvenuta in una condizione di “assoluta assenza di memoria sociale del Porrajmos”, e con un grave handicap nel non saper riconoscere come errati e fuorvianti vuoi l’immagine dei rom impressa nell’immaginario collettivo, quella del furfantesco popolo “nomade” e asociale “per natura”, vuoi i contenuti della preesistente letteratura pseudo scientifica, le cui radici sprofondavano parallele, in qualche caso, a quelle che in Germania diedero vita alle politiche razziali eugenetiche.

Ecco allora che i buoni propositi di costruire ponti di accesso all’Istruzione pubblica, in un periodo storico in cui peraltro erano capillarmente diffuse le classi differenziali e la segregazione degli alunni disabili, si tradussero nella istituzione sperimentale di classi “speciali” e separate per soli alunni rom, chiamate “classi Lacio Drom”, che molto presto diventarono una sessantina e vennero affidate in convenzione alla costituitasi Opera Nomadi.

Negli anni che seguirono i cambiamenti promossi da Mirella Karpati e da Don Bruno Nicolini mutarono solo parzialmente il rapporto di natura squisitamente coercitiva tra Scuola Pubblica e minori rom. Nella convenzione del 1971, all’art. 1, si puntualizzava che le classi speciali venivano riservate solo agli alunni rom che presentavano particolari difficoltà di scolarizzazione, con lo scopo quindi di prepararli a un eventuale inserimento nelle classi comuni. Nel 1973, anche oltre le resistenze e i dubbi all’interno della stessa Opera Nomadi, si stabilì che gli insegnanti destinati alle classi Lacio Drom dovessero avere una specifica preparazione in “fisiopatologia dello sviluppo psichico”.

L’esistenza di queste classi ghetto, che rappresentavano plasticamente nel microcosmo scolastico l’esclusione e la marginalizzazione che le comunità rom subivano nella società italiana, venne poi a cessare in virtù del forte e generalizzato rinnovamento a cui andò incontro la Scuola Pubblica italiana a iniziare dalla metà degli anni settanta (insieme alle classi differenziali e alla segregazione dei bambini disabili), anche se le ultime “entità” separate vennero ufficialmente chiuse solo diversi anni più tardi. Ciò che invece non venne di pari passo superato, ma che anzi si radicò al punto da protrarsi, per certi aspetti e in forme e modalità diverse, sino ad oggi, furono le impostazioni teoriche e le prassi “pedagogiche” poste in essere nei confronti dei minori rom nel primo periodo della scolarizzazione.

Lo Stato italiano riconosceva sì ai Rom il diritto all’istruzione pubblica, ma nel contempo l’Istituzione ad essa delegata continuava a fondare il proprio operato su una visione deforme della realtà, fondata su alcune convinzioni ormai sclerotizzatesi:

- il presunto nomadismo per elezione;

- l’asocialità pervicacemente resiliente;

- l’individuale minorità funzionale sia sotto l’aspetto culturale, sia sotto quello cognitivo, sia sotto quello più squisitamente psicologico.

In altre parole, non potendo far leva su alcuna memoria di carattere storico, né sulla conoscenza della realtà delle comunità di antica e di recente “cittadinanza” caratterizzata dalla marginalizzazione e dalla costante e feroce esclusione, l’Istituzione scolastica si limitava a registrare le “difficoltà” del bambino rom, interpretandole attraverso i comuni pregiudizi e con i crismi e le metodologie della cultura maggioritaria.

Scriveva Mirella Karpati, nel 1963: “Il test d’intelligenza raggiunge un quoziente intellettuale che oscilla fra 0,81 e 0,96 e che corrisponde a delle facoltà che vanno da un livello abbastanza basso ad un livello medio. Le prove di questi tests che diedero i migliori risultati sono quelle di carattere concreto intuitivo. I compiti peggio risolti sono quelli di astrazione (fra i quali il calcolo) e quelli che presuppongono un automatismo acquisito e delle situazioni risultanti dall’istruzione ricevuta. Le facoltà di giudizio e di rappresentazione sono quasi nulle” (cit. in Bravi).

In un’altra ricerca condotta più avanti, peraltro simile a tante altre che si svolsero lungo gli anni su tutto il territorio nazionale, Franca Berti affermava che:

- i bambini non hanno nella stragrande maggioranza dei casi superato le fasi dello sviluppo, compromettendo, come abbiamo visto, un’abilità nella lateralizzazione e nella possibilità di astrazione prima e di concettualizzazione poi;

- è presente con percentuale incisiva una condizione d’ansia che porta a compromissioni psico-affettive.

Senza voler approfondire in questa sede la vacuità scientifica di questo tipo di test evidentemente tarati per i bambini della cultura maggioritaria, alfabetizzati e perfettamente a loro agio nei tempi, nei modi e nei luoghi fisici deputati all’istruzione pubblica italiana (Leonardo Piasere rimarcò come la loro valenza fosse la stessa di un tentativo “di utilizzare una bilancia per misurare le distanze”), ciò che resta preminente nella ricostruzione di questa difficile storia sono almeno due degli aspetti sottesi al ruolo che i test rivestirono nei processi di scolarizzazione.

Il pressante intento di portare a “normalizzazione” le stigmate della diversità culturale e della presunta minorità funzionale “zingara”. L’assoluta astrazione della condizione esistenziale, culturale e psicologica dei bambini rom rilevata nei contesti scolastici, dalla realtà oggettuale della loro vita di ogni giorno.

Sentieri virtuosi e strade sbagliate

Negli anni ‘80 il Ministero della Pubblica Istruzione poneva fine alle Convenzioni con l’Opera Nomadi, assumendo totalmente la responsabilità del suo compito ed esprimendo, almeno sulla carta, l’esigenza del massimo rispetto dell’identità culturale dei soggetti interessati e il “dovere di predisporre, per quanto possibile, una organizzazione proficua, soddisfacente e rispondente ai reali bisogni degli stessi”.

In realtà, come ha scritto ancora Luca Bravi, “le classi speciali concludevano la propria esperienza negli anni Ottanta con scarsi risultati didattici e pedagogici, ma segnavano un elemento decisivo: anche se animate da buona volontà avevano riprodotto e trasmesso i consueti stereotipi in fatto di zingari”[2].

A partire da questo momento, e anche oltre il primo decennio del nuovo millennio, le comunità romanì hanno certamente continuato, sul piano della scolarizzazione, a percorrere strade costellate da enormi macigni posti di traverso, come vedremo più avanti, ma hanno anche trovato, com’è nell’ordine naturale delle cose, quelli che potremmo definire sentieri virtuosi, percorsi grazie a straordinari esempi di propositività e positività, che hanno di fatto permesso a un numero forse esiguo ma significativo di ragazzi e ragazze l’accesso ai gradi superiori dell’istruzione.

Di questi esempi vale forse la pena citare quello concretizzatosi a Monserrato, centro dell’hinterland cagliaritano, che negli anni ’90 vide coinvolti una scuola primaria e una piccola comunità khorakhané, peraltro assai poco frequentata dagli attivisti dell’associazionismo pro-rom, i cui piccoli frequentavano la scuola in modo episodico o non la frequentavano per niente. Fuori da ogni formalità la dirigente scolastica, Ester Mura, poi prematuramente scomparsa, si recò personalmente nelle barakine e si mise in ascolto di ciò che tutti noi abbiamo ascoltato tante volte: l’estraneità e la paura nei confronti della scuola dei gagé, la più che motivata diffidenza verso gli insegnanti, la mancanza di acqua corrente nel “Campo” per poter inviare i bambini a scuola, puliti e con i vestiti a posto. Essendo poi stato essenzialmente un dialogo tra donne, l’incontro portò a delle decisioni condivise tanto rapide quanto pratiche. Nei locali della scuola si organizzò uno spazio accessibile alla comunità rom, dotato di docce, lavatrici e stireria. E nei giorni e negli anni che videro tutti i bambini della comunità frequentare la scuola, alcune donne e alcuni uomini della comunità rom furono sempre presenti come mediatori culturali o artefici di specifici progetti tesi alla valorizzazione della cultura romanì. Una esperienza che certamente non è stata esente da ogni immaginabile debolezza, ma le cui ricadute, pur senza alcuna illusione salvifica, stanno a dimostrare quanto possa esistere una diversa normalità: molti ragazzi e ragazze della comunità sono arrivati ai gradi superiori dell’istruzione.

Diversa è stata invece molto spesso la realtà delle strade maestre, sulla quale ha inciso in modo estremamente pervasivo – soprattutto per le comunità giunte in Italia dopo la Guerra nei Balcani e la dissoluzione della Jugoslavia – la cosiddetta politica dei “campi nomadi”. Ovvero la diffusa pratica della collocazione di numerosissimi gruppi presenti sul territorio nazionale in spazi delle periferie urbane, a volte informali, a volte costruiti e gestiti dalle stesse amministrazioni locali, spesso difesi e promossi dall’associazionismo pro-rom, invariabilmente mal tollerati dalla popolazione confinante.

La dizione stessa di “campo nomadi”, di pari passo alla sua intrinseca separatezza dalla socialità altra e urbanizzata, non fece che ulteriormente radicare nell’immaginario collettivo non solo i già consolidati pregiudizi sul presunto nomadismo e sulla naturale asocialità, ma anche la visione del Rom come eterno straniero, persino nei casi di nascita o di pluridecennale “cittadinanza” italiana.

Per la società gagé maggioritaria, il “campo nomadi” è diventato così una cartina al tornasole sulla quale veniva scaricata ogni tensione, presa ogni misura, sancito ogni provvedimento, imbastita ogni attività educativa e ri-educativa, vuoi nelle classi o nei doposcuola attivati all’interno dei ghetti, vuoi nelle scuole pubbliche che la maggioranza dei bambini ha cominciato sì a frequentare, ma quasi sempre in modo saltuario e all’interno di un sistema interpretativo delle loro attitudini e delle loro capacità che ha continuato a fondarsi su batterie di test quantomeno discutibili. Disattendendo così del tutto il forte monito che il sociologo Jean-Pierre Liégeois, direttore del prestigioso Centre de recherches tsiganes dell’Università René Descartes di Parigi, preziosissimo collaboratore della Commissione Europea, espresse sul finire del secondo millennio: La “(…) recrudescenza degli atteggiamenti e dei comportamenti di rigetto, di violenza, di razzismo, se rinforza la vocazione ed il dovere della scuola, di tutte le scuole, nella loro azione di diffusione di conoscenze che portino al riconoscimento e al rispetto, implica anche di considerare l’insieme dell’ambiente circostante. Le difficoltà che frenano l’attuazione di progetti di educazione interculturale non sono, essenzialmente, di origine educativa o culturale, ma hanno spesso cause sociali, politiche, economiche.”[3]

E’ ancora un altro caso straordinariamente positivo, quello emblematico di una piccola scuola milanese, che anticipa e proietta sino all’oggi la dimensione più oscura della scolarizzazione dei minori rom, ovvero la sua estrema precarietà e subordinarietà alle pulsioni razziste sempre più strabordanti nella società e nella politica italiana.

Prima gli sgomberi, poi semmai il Diritto allo Studio

A Milano, è il 2009, i bambini e le bambine dello storico Campo di Via Rubattino frequentano la scuola primaria di via Pini. E’ una frequentazione felice e fruttuosa, grazie alla presenza di un gruppo di maestre particolarmente attente e capaci. Ma sono anni difficili. Il ministro dell’interno Maroni ha appena fallito nel suo rabbioso tentativo di prendere le impronte digitali a tutti i bambini rom italiani, e a Milano numerosi Campi vengono buttati giù dalle ruspe, e numerose famiglie vengono braccate di quartiere in quartiere e sgomberate anche venti volte di seguito, nonostante l’imminente brutta stagione. Arriva il turno del Campo di via Rubattino. Ma questa volta la tragedia non passa sotto silenzio. Perché le maestre scrivono una lettera alle loro alunne e ai loro alunni rom e la rendono pubblica: “Ciao Marius, ciao Cristina, Ana, ciao a voi tutti bambini (…). Sappiamo quanto siano stati difficili per voi questi mesi: il freddo, tantissimo, gli sgomberi continui che vi hanno costretti ogni volta a perdere tutto e a dormire all'aperto in attesa che i vostri papà ricostruissero una baracchina, sapendo che le ruspe di lì a poco l'avrebbero di nuovo distrutta insieme a tutto ciò che avete. Le vostre cartelle le abbiamo volute tenere a scuola perché sappiate che vi aspettiamo sempre, e anche perché non volevamo che le ruspe che tra pochi giorni raderanno al suolo le vostre casette facessero scempio del vostro lavoro, pieno di entusiasmo e di fatica. Saremo a scuola ad aspettarvi, verremo a prendervi se non potrete venire, non vi lasceremo soli, né voi né i vostri genitori che abbiamo imparato a stimare e ad apprezzare. Grazie per essere nostri scolari, per averci insegnato quanta tenacia possa esserci nel voler studiare, grazie ai vostri genitori che vi hanno sempre messi al primo posto e che si sono fidati di noi. Di sicuro continueremo ad insegnarvi tante, tante cose, più cose che possiamo, perché domani voi siate in grado di difendervi dall'ingiustizia, perché i vostri figli siano trattati come bambini, non come bambini rom, colpevoli prima ancora di essere nati. Vi insegneremo mille parole, centomila parole perché nessuno possa più cercare di annientare chi come voi non ha voce. Ora la vostra voce siamo noi, insieme a tantissimi altri maestri, professori, genitori dei vostri compagni, insieme ai volontari che sono con voi da anni e a tanti amici e abitanti della nostra zona. A presto bambini, a scuola».

Parole tanto umanamente solidali quanto dirompenti, che vennero seguite da azioni concrete che permisero ai bambini e alle bambine di non interrompere il loro percorso scolastico

Non così pero è accaduto alle migliaia di altri bambini rom sgomberati in tutta Italia con le loro famiglie, non essendo più ormai neppure il ghetto “campo-nomadi” un luogo tollerato dai gagé nel quale sopravvivere.

La politica degli sgomberi, fomentata in tutto lo stivale dalle formazioni politiche di una destra sempre più aggressiva e intollerante, ha sancito in non poche realtà l’assoluto predominio della volontà di espulsione sui diritti umani formalmente riconosciuti sia a livello nazionale che internazionale: compresi i diritti alla sicurezza, all’abitazione, all’istruzione.

L’ultimo decennio: le politiche inclusive e l’odio montante

L’ultimo decennio si sta chiudendo in una situazione tanto confusa quanto allarmante. All’abbondanza di richiami, alle raccomandazioni e all’amplissimo spettro di progettazioni anche di carattere educativo scaturite sia in ambito di Comunità Europea sia a livello locale, anche con la Strategia Nazionale Unar del 2012, non corrispondono in alcun modo dati certi e aggiornati sulla reale inclusione scolastica dei minori rom a livello nazionale.

Gli ultimi dati Unar risalenti a quasi un decennio orsono, parzialmente riportati anche nel documento Ultimo Banco dell’Associazione 21 luglio di Roma, parlano di un devastante 42 per cento di abbandoni nel primo ciclo dell’istruzione e di “un uso improprio del sostegno come strategia didattica”, con la certificazione del 30-40% degli alunni rom quali Portatori di Handicap. Dati grosso modo confermati, peraltro in senso peggiorativo, anche da due differenti ricerche della Caritas Ambrosiana di Milano e dell’Opera Nomadi, citate da Roberto Bortone, dell’Università Degli Studi Roma Tre, in una delle poche indagini conoscitive sui processi di scolarizzazione coinvolgenti i Rom in Italia.[4]

Un quadro che già di per sé imporrebbe, anche perché non si intravedono le ragioni e i segnali di alcun sostanziale mutamento, che il Miur dia risposta al più presto a queste domande:

- Qual è la reale percentuale di bambini e ragazzini rom che percorrono per intero l’arco della scuola dell’obbligo?

- Quali le percentuali di abbandono e in che segmento dell’istruzione obbligatoria?

- Quale la percentuale di pieno successo con prospettiva di frequenza dei gradi superiori dell’istruzione?

- Quanti alunni sono ancora ritenuti suscettibili di interventi di supporto nel processo educativo-cognitivo, sia come Portatori di Handicap che di Bisogni Educativi Speciali, e in base a quali prassi e metodologie di valutazione e di lettura del disagio?

- A quali figura esterne (cooperative, educatori professionali), e con quali specifici obbiettivi e compiti, vengono affidati i numerosi altri interventi di supporto?

- Di quali tipi di finanziamento usufruiscono, come si sviluppano e con quali risultati concreti i progetti speciali che coinvolgono i minori rom inseriti nella scuola pubblica italiana?

Sarebbe sicuramente paradossale, seppur non sorpendente, avere la conferma che neppure l’utilizzo diffusissimo di personale esterno, solitamente per l’espletamento di interventi e progetti speciali a carattere prettamente laboratoriale (quali l’oneroso Progetto Nazionale per l’Inclusione e l’Integrazione dei bambini RSC promosso dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali e affidato dall’Istituto degli Innocenti di Firenze), è riuscito a mutare in modo significativo la situazione.

Un’ultima domanda che si dovrebbe infine porre con forza al Miur, di cui già però conosciamo la risposta, è la seguente: che relazione diretta esiste tra abbandono scolastico e sgombero dei “campi” in cui vivono i bambini? Perché non c’è dubbio che il vulnus più dolorante quanto ignorato e sottaciuto che ha caratterizzato questo ultimo decennio sia stato il costante atteggiamento violento e prevaricatorio di molte amministrazioni comunali, con numeri a tre e quattro cifre. Nella città di Milano, come riportato in una pubblicazione dell’Associazione Upre Roma, nel solo biennio 2013-2015, sotto la giunta “progressista” di Giuliano Pisapia, sono stati posti in essere ben 1284 sgomberi forzati, con un accanimento che si è esercitato più volte sugli stessi gruppi romanì, cacciati dalle ruspe e dalle guardie municipali di quartiere in quartiere.[5] Di numero ugualmente spropositato, su base nazionale, sono stati gli sgomberi nel quadriennio 2016 – 2019, così come riportato nel Rapporto 2019 dell’Associazione 21 luglio di Roma. Con ricadute sempre devastanti non solo dal punto di vista psicologico, ma anche di opportunità che improvvisamente vengono brutalmente amputate: via dal campo, via dal territorio fisico e psicologico sinora vissuto, via, irrimediabilmente, dalla scuola.

Nella Capitale, dove sotto la Giunta Raggi a ispirazione iniziale salviniana ha avuto amplissimo spazio la brutale filosofia della ruspa, i numeri ancora una volta denunciati dalla 21 Luglio confermano appieno l’equazione perfetta tra sgombero forzato e abbandono scolastico. Ponendo a confronto i dati delle iscrizioni alla scuola dell’obbligo dei bambini rom provenienti dai “campi” nel 2015-2016 con quelli del 2019-2020, si registra un brusco calo, complessivamente, del 56 per cento. Cento per cento addirittura nel caso del Camping River, un’intera comunità brutalizzata ed espulsa nella sua parte più fragile, 238 tra bambine e bambini, dall’universo scolastico.

Un’ultima non consolante suggestione, in chiusura di questo intervento, riguarda poi l’ultimo velo caduto a un Re che mai è stato così nudo: perché il cosiddetto lockdown imposto dalla pandemia di Covid 19, ha agito sulla stragrande maggioranza dei bambini rom che vivono nei “Campi” peggio della più feroce ruspa. Tagliando ogni ponte tra loro e la scuola semplicemente a causa della non accessibilità agli strumenti operativi della Didattica a Distanza.

Come essere rigettati indietro nel tempo e nel nulla a causa di un click digitale mai risuonato nelle barakine e nelle roulotte.

(di Alberto Melis)

[1] Luca Bravi, Rieducare i rom e sinti tra passato e presente. Il genocidio e l’etnocidio culturale”, Palaver, rivista scientifica biennale dell’Università del Salento, 2019. [2] Luca Bravi, op. cit. [3] Cfr. Liégeois Jean-Pierre, Minoranza e scuola: il percorso zingaro, ed. italiana, Centro Studi Zingari, Anicia, Roma, 1999, pp. 16-17. [4] La scolarizzazione dei minori rom in Italia: criticità e buone pratiche. Rivista di Servizio Sociale, Istisss Editore, n. 4/2016, dicembre 2017. [5]Le politiche rivolte alle Comunità Rom e Sinte di Milano – Associazione Upre Roma e Consulta e Consulta Rom e Sinti.

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