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Scuola, prospettiva sociale e interculturale non vanno separate

Aggiornato il: 30 dic 2020

Quando si parla di rom e sinti, diversi insegnanti ed educatori sono leggermente imbarazzati. Anche fra le persone che hanno una forte apertura verso le diversità, le rappresentazioni negative pesano molto. In Europa sono il gruppo etnico meno amato, sebbene con percentuali assai diseguali a seconda degli Stati. Tale differenza non dipende da fattori demografici (la grandezza della minoranza nel Paese), ma dalle politiche di inclusione adottate, nonché dalla possibilità di contatto interpersonale e di amicizia fra rom e gagi (politiche di de-segregazione).

La prima falsa rappresentazione da sconfiggere è quella che associa la rassegnazione al miglioramento delle condizioni sociali di vita di tanti rom e sinti. Questo approccio è sempre sbagliato, ma il determinismo sociale è particolarmente errato se si ragiona di persone che per il 55% hanno meno di 18 anni. Un “popolo di bambini” per classe d’età.

La scuola è un’esperienza sempre positiva per i minori rom e sinti? Penso ad alcuni bambini, conosciuti in questi anni, la cui vita è stata cambiata dall’incontro con una brava maestra, dal crescere in una classe accogliente, o dal diventare amici di un compagno di banco e di quartiere. Tuttavia, ascoltando i ricordi di rom e sinti e accompagnando i percorsi di scolarizzazione di altri, mi ha sempre colpito (e provocato un po’ di sgomento) che la scuola emerga anche come un luogo problematico, forse anche per la fragilità a cui si è esposti durante l’infanzia e l’adolescenza, dove si vive diffidenza ed esclusione. In una ricerca svolta con Tommaso Vitale[1], rilevammo come la secondaria di primo grado, che in Italia è il ciclo scolastico che più fatica a rispondere ai problemi socioeconomici, è associato alle ferite più dolorose, soprattutto a casi di razzismo di contrapposizione, in cui l’antiziganismo, anche banalizzato, è espresso in modo franco, senza giri di parole, magari durante un momento di tensione, attraverso la trasposizione di stereotipi condivisi e diffusi per interpretare un fatto locale. Questi ricordi sono trasversali alle generazioni e all’origine nazionale.

Eppure, sostenere il processo di scolarizzazione è, come per tutti i gruppi vittime di emarginazione, la via da percorrere. Lo insegnano la stessa storia d’Italia e le biografie delle nostre famiglie: i miei nonni paterni, lombardi da generazioni, frequentarono solo fino la quarta elementare, mentre io oggi insegno all’università. Le situazioni più critiche sono legate alle condizioni (sociali) di vita: ancora nel 2012, il Rapporto Eu Inclusive indicava che nelle baraccopoli e nei campi il 19% dei rom (lo ripetiamo: la maggior parte dei rom e sinti non vive qui, ma nelle case) non sapeva né leggere né scrivere[2]. È lo stesso tasso di alfabetizzazione che si aveva in Italia nel 1951 e, pensando alle situazioni di precarietà abitative, la difficoltà di accesso all’istruzione che oggi alcuni giovani rom vivono nelle baraccopoli ha parecchi punti in comune con quelle dei ragazzi che, alla fine degli anni Sessanta, alloggiavano nella borgata romana dell'Acquedotto Felice: come ha di recente ricostruito Massimiliano Fiorucci[3], tra le baracche di quei migranti italiani provenienti dal Centro-sud, don Roberto Sardelli intuì il nesso tra istruzione e riscatto sociale, ossia che la miseria e l'emarginazione possono essere sconfitte attraverso la presa di coscienza della propria condizione e attraverso lo studio.

In realtà, anche nelle vicende recenti delle nostre città non mancano storie e processi che mostrano come il determinismo sociale sia “sconfitto dalla prova dei fatti”. Innanzitutto ci sono le biografie di tanti attivisti che in questi anni hanno scelto di raccontare i loro percorsi di crescita (personale, professionale, culturale, di impegno civico) e di radicamento nella società italiana[4]. Altri lo hanno fatto nascondendo o mimetizzando le loro origini, strategie che possono essere una scelta ma molto più spesso sono sintomi dell’antigitanismo diffuso.

Vi sono poi “casi” particolari che mostrano la strada possibile. Sono passati undici anni dallo sgombero della baraccopoli di via Rubattino a Milano del 19 novembre 2009 (https://www.youtube.com/watch?v=Iuekq55km0w). Quello sgombero, avvenuto al tempo in cui la Giunta Moratti festeggiava il traguardo dei 500 sgomberi in quattro anni, portò anche l’inizio di un’altra storia, una reazione inaspettata, seppur preparata dai ponti di amicizia tessuti dalla Comunità di Sant’Egidio nell’anno prima dello sgombero: i cittadini del quartiere, con le scuole in prima fila, si mobilitarono in favore dei rom. «Pensai che dovevamo salvare le cartelle dei nostri alunni», raccontò con semplicità la maestra Flaviana Robbiati. I box di alcuni abitanti della zona divennero il riparo per i pochi oggetti sottratti alle ruspe, centinaia di cittadini si mobilitarono per raccogliere coperte e pasti caldi. Addirittura alcune insegnanti e mamme dei compagni di classe aprirono le porte delle proprie case per dare ospitalità alle famiglie rom: «Il dramma ha rafforzato i rapporti, sono gli amici dei nostri figli e dunque li trattiamo come figli», spiegava una di loro. Tante persone e realtà, molto diverse tra di loro, si unirono non rassegnandosi all’ingiustizia. Iniziava una lunga rotta, una straordinaria avventura di incontro, solidarietà e amicizia tra tanti milanesi e rom, che non erano più “gli zingari”, una categoria infida e minacciosa, ma “il mio alunno”, “il compagno di classe di mio figlio”, Marius, Alina, Florin, persone con nomi e storie. Come in tutte le relazioni, il cambiamento è stato reciproco, rom e non rom sono cambiati insieme.

A undici anni di distanza, questa è una delle storie che sconfigge la rassegnazione sociale di cui abbiamo detto (https://www.youtube.com/watch?v=xyJz1IoSGuY). Grazie a quella mobilitazione solidale, coordinata dalla Comunità di Sant’Egidio, la quasi totalità di quelle persone (73 famiglie) oggi vive in casa, per loro è finito il tempo delle baracche e dei topi; in ogni nucleo almeno un adulto ha fatto un’esperienza professionale duratura (il covid ha messo a dura prova però molti nuclei); il 90% dei minori frequenta le scuole dell'infanzia, il 100% primarie e medie, molti ragazzi studiano alle superiori e fanno volontariato in città.

Da questa vicenda si possono trarre delle indicazioni su come la scuola possa favorire il superamento sia delle ingiustizie sociali, sia delle forme di razzismo culturalista, come è l’antigitanismo[5]. Ci dice la validità di quell’approccio che Milena Santerini ha chiamato di pedagogia interculturale critica[6]. Significa che l’attenzione al superamento delle condizioni di svantaggio sociale, attraverso l’accesso alle misure universalistiche e l’allargamento del welfare, non è alternativo – ma anzi complementare – a un approccio che guarda con simpatia e consapevolezza alla diversità, all’appartenenza culturale e condanna la rimozione della memoria storica e l’assimilazionismo alla società maggioritaria.

La scuola, intesa come i decisori delle politiche scolastiche ma anche i singoli dirigenti, insegnanti, genitori dei compagni di classe, può fare molto affinché l’esperienza scolastica sia positiva per gli alunni rom e sinti. Seguendo l’approccio sociale, si pensi alle ingiustizie presenti nelle politiche connesse al sistema scolastico: la Lombardia, ad esempio, vara ogni anno lo strumento della “dote scuola” per fornire un aiuto economico all’acquisto dei libri di testo delle scuole medie e superiori a chi ha l’indicatore economico Isee medio-basso; il requisito per accedere a questo aiuto è la residenza in Regione e non, come sarebbe logico, l’iscrizione alla scuola dell’obbligo nel territorio. Tradotto nella pratica, considerando i criteri di ottenimento della residenza, significa per i comunitari escludere i figli dei senza casa (i baraccati ad esempio) e dei senza lavoro, per chi ha cittadinanza extraUe i figli di chi non ha documenti regolari. Questa esclusione, che toglie spesso i libri di testo dagli zaini scolastici ai figli dei poveri, non colpisce ovviamente solo i rom ma chi ha problemi di residenza. Allo stesso modo, i figli dei poveri e di chi vive in precarietà abitativa finiscono agli ultimi posti, e quindi spesso sono esclusi, dalle graduatorie per i nidi e le scuole d’infanzia. Se veramente si volesse superare il dato scandaloso della troppo bassa scolarizzazione dei minori in campi, baraccopoli e situazione di precarietà abitativa, sarebbe auspicabile un serio grande piano per la loro scolarizzazione seguendo l’approccio dalla Strategia Nazionale 2012-2020 e, più in generale, nello spirito dell’articolo 34 della Costituzione che riconosce il diritto allo studio anche a coloro che sono privi di mezzi, anche mediante borse di studio.

D’altro canto, anche in classe un approccio che è attento all’appartenenza culturale valorizza taluni tratti identitari, guardando con rispetto alle differenze, ma rileggendole nell’ottica dell’obiettivo comune del vivere insieme tra diversi. In questo senso, ad esempio, si presta attenzione alle storie di determinati gruppi (familiari, comunitari, etnici), al contrasto dell’antigitanismo (talvolta presente anche in alcuni libri di testo), alla memoria del genocidio dei rom e sinti durante la Seconda guerra mondiale (si veda il sito www.romsintimemory.it) e mostra attenzione a specifiche pratiche culturali. L’intercultura pensa comunque alle identità culturali come dinamiche, cioè che cambiano con il tempo, le generazioni, le fasi della vita e soprattutto gli incontri, e soggettive, ossia che vengono cambiate, modificate e arricchite di sfaccettature dai singoli individui.

In questo senso il dialogo interculturale a scuola non è tra “la cultura maggioritaria” e “la cultura rom” (“Monsieur Islam n'existe pas” titolava un libro di Dounia Bouzar alcuni anni fa, affrontando una questione diversa eppure per alcuni aspetti analoga), ma avviene tra persone caratterizzate (anche) da appartenenze culturali. Proprio per questo, mentre chiediamo alle istituzioni scolastiche e politiche di cambiare verso la giustizia sociale in una prospettiva interculturale, va riaffermata con forza la responsabilità individuale del singolo insegnante nella relazione personale con l’alunno, sintetizzata da quanto affermava Danilo Dolci: «Ciascuno cresce solo se sognato».


(di Stefano Pasta)


* Centro di Ricerca sulle Relazioni Interculturali, Università Cattolica di Milano

Comunità di Sant'Egidio

[1] Stefano Pasta, Tommaso Vitale (2017), “'Mi guardano male, ma io non guardo’. Come i rom e i sinti in Italia reagiscono allo stigma”, in Alfredo Alietti (a cura di), Società, razzismi e discriminazioni. Studi e ricerche sull'Italia contemporanea, Mimesis, Milano, pp. 217-241, ISBN 9788857546575. [2] Per una panoramica sul diritto all’istruzione dei rom e sinti in Italia si vedono i tre report del Roma Civil Monitor (2017-2020), coordinato dal Center for Policy Studies della Central European University: https://cps.ceu.edu/roma-civil-monitor-reports. [3] Roberto Sardelli, Massimiliano Fiorucci (2020), Dalla parte degli ultimi. Una scuola popolare tra le baracche di Roma, Donzelli, Roma. [4] A titolo di esempio riporto alcuni articoli che ho scritto per il blog La città nuova del Corriere della Sera.it: “Fiorello, la storia di un rom normale” http://lacittanuova.milano.corriere.it/2015/03/25/la-storia-di-fiorello-un-rom-normale/; “La stilista rom Sara Cetty, promessa del made in Italy” http://lacittanuova.milano.corriere.it/2015/08/10/la-stilista-rom-sara-cetty-promessa-del-made-in-italy/; “Ivana: un’italiana (rom) come tante” http://lacittanuova.milano.corriere.it/2016/03/09/ivana-unitaliana-rom-come-tante/ [5] Stefano Pasta (2019), "I rom di via Rubattino a Milano: una storia interculturale di educazione alla cittadinanza", Palaver, vol. 8, Issue 1, pp. 157-204; Stefano Pasta (2018), “Razzismi 2.0. Analisi socio-educativa dell’odio online”, Morcellliana Scholé, Brescia. [6] Milena Santerini (2020), “Per una pedagogia interculturale critica: la ricerca tra ‘emergenza’ e integrazione”, in Giuseppa Cappuccio, Giuseppa Compagno, Simonetta Polenghi (a cura di), 30 anni dopo la Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia Quale pedagogia per i minori?, Pensa Multimedia, Lecce-Rovato (BS), pp. 1231-1241.

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